Для того чтобы понять предлагаем ли мы что-то новое – использование песен, написанных специально на стихи, подлежащие программному изучению в школе и до сих пор системно не использованное в методике, способах или приемах преподавания литературы, обратимся к истории вопроса. Мы постараемся привести примеры, наиболее полно освещающие эту проблематику.

Ознакомившись с работами В. В. Данилова (1881-1970), Н. М. Соколова (1875-1926), М. А. Рыбниковой (1885-1942), В. В. Голубкова (1880-1968), Н. И. Кудряшева (1904-1981) мы пришли к выводу, что лучше воспользоваться учебником, где, на наш взгляд, приведен наиболее полный обзор методик преподавания литературы – к учебнику «Методика преподавания литературы» авторского коллектива, состоящего из Богдановой О. Ю., Леонова С. А., Чертова В. Ф. (М.: Академ А, 1999).

Во введении этого учебника обозначены следующие теоретические проблемы современной методической науки:

1. Проблема чтения, восприятия художественной литературы как искусства слова; формирование читателя, его духовного мира. Здесь нельзя не заметить опасности своеобразной инерции, неполноценности восприятия, свойственной значительной части молодежи, выражающейся и в выборе книг для чтения, и в оценках прочитанного, и в тех жизненных идеалах, которые формируются под воздействием многих причин. Не следует забывать и о суверенности читательского восприятия.

2. Взаимообогащение литературоведения и методики преподавания литературы. Проблемы и перспективы изучения поэтики художественного произведения на уроках литературы.

3. Углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся.

4. Проблема изучения литературного развития учащихся, причем не только в исследовательском аспекте, а как основы школьного преподавания литературы, выбора программ, концепций, технологий уроков на разных этапах литературного образования школьников.

5. Историческая смена методов и приемов изучения литературы, конструирование новых и опора на традиционные.

6. Формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, воспитание творческих начал личности.

7. Поиск новых структур уроков и моделирование других форм проведения занятий.

Таким образом, мы можем считать, что проблемы, встающие перед современными учебно-методическими комплектами (УМК) определены.

Как же эти проблемы решаются в современной школе в разработанных УМК ныне и что можно дополнить или улучшить, увеличив эффективность преподавания литературы в современных условиях?

Рассмотрим несколько типовых технологий или методик преподавания (методов и приемов), которые предлагаются рядом современных авторов методик.

Там же [1], в главе IV «Методы и приемы изучения литературы в школе» приведен полноценный и всесторонний обзор имеющихся на сегодняшний день методов и приемов. Попробуем их кратко проанализировать и выявить, сможем ли мы предложить что-то новое к имеющимся наработкам?

Метод обучения, по мнению В. В. Голубкова, — «это такой способ обучения, который применяется систематически и оказывает большое влияние на общее направление педагогической работы» (Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962. – С. 69).

В.В.Голубков называет три основных метода занятий по литературе:

1. Лекционный метод, понимаемый как сообщение нового материала, как выразительное чтение и как рассказ учителя со следующими приемами:

1.1 Элементы беседы;

1.2 Риторические вопросы;

1.3 Работа над планом и записью лекции;

1.4 Использование различных видов наглядности;

2. Метод литературной беседы;

3. Метод самостоятельной работы учащихся, включающий устные доклады.

И. Я. Лернер указывает следующие методы, обусловливающие характер обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся:

1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный;

2. Репродуктивный;

3. Метод проблемного изложения;

4. Эвристический, или частично-поисковый;

5. Исследовательский.

В системе методов Н. И. Кудряшева названы:

I. Метод творческого чтения. Целью его является активизация художественного восприятия и в начале изучения произведения, и после анализа. Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения:

1.1 Выразительное чтение,

1.2 Комментированное чтение,

1.3 Беседа,

1.4. Творческие задания по личным впечатлениям,

1.5. Постановка на уроке учебной проблемы.

Виды учебной деятельности школьников:

1. Чтение,

2. Заучивание,

3. Слушание,

4. Составление планов,

5. Рассказывание,

6. Создание отзывов,

7. Рассматривание иллюстраций.

В целом речь идет о первой ступени в логике познания литературы.

II. Эвристический метод. Более углубленный анализ текста неизбежно связывается с изучением элементов науки о литературе. Расширяется содержание изучаемого материала, идет поиск разрешения проблем. Данный метод чаще всего осуществляется в эвристической беседе.

Приемы:

2.1 Построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний,

2.2 Построение системы заданий по тексту, постановка проблем.

Виды деятельности школьников:

1. Подбор материала из художественного произведения;

2. Пересказ с элементами анализа текста;

3. Анализ эпизода;

4. Анализ образа-персонажа;

5. Составление плана к выступлению, к сочинению;

6. Постановка проблемы.

III. Исследовательский метод заключается в развитии умения самостоятельного анализа литературного произведения.

Приемы:

1. Постановка проблемных вопросов, исследовательских заданий. Исследовательский метод имеет много общего с эвристическим.

2. Виды деятельности:

— самостоятельный анализ части и целого художественного произведения,

— сопоставление,

— оценка спектакля или кинофильма.

IV. Репродуктивный метод

При репродуктивном методе учащиеся получают знания как бы в готовом виде, но не догматически. Развитию мысли учащихся способствует проблемное изложение материала. Важно не само по себе репродуцирование готового материала, но и обобщение, суммирование знаний.

Виды деятельности:

1. Запись плана или конспекта лекции учителя,

2. Работа по учебнику,

3. Подготовка доклада по готовым материалам.

Следует отметить, что система классификации методов обучения литературе, созданная Н. И. Кудряшевым, ориентирована на взаимосвязь методов в реальном педагогическом процессе, в рамках конкретного урока.

Можно утверждать, что в подходах к классификации методов обучения много нерешенного и дискуссионного. Остановимся на концепциях ряда методистов.

Так, В. А. Никольский пишет: «Раз художественная литература воздействует и на воображение и на чувство читателя, и на его понятия, то и среди методов и приемов преподавания различаем методы и приемы эмоционально-образного постижения произведений художественного слова и методы и приемы истолкования этих произведений. Между теми и другими существует тесная связь, так что разграничение их в значительной степени условно. К первой группе методов и приемов отнесем выразительное чтение учителя, заучивание наизусть, пересказывание и художественное рассказывание, досказывание произведения, художественное иллюстрирование» (Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе. — М., 1971. – С. 98).

Специальные разделы В. А. Никольский посвящает комментированному чтению, особенно подчеркивая, что любое истолкование произведения можно рассматривать как его комментирование — и четко обозначает границы его применения на уроке: учитель читает вслух и комментирует по ходу чтения. Активное участие в этом процессе могут принимать школьники.

Не меньше внимания уделяет В. А. Никольский беседе словесника с учащимися, описанию специфики слова учителя и самостоятельной работы школьников.

Современные методисты (М. Г. Качурин, В. Г. Маранцман, Г. Н. Ионин и другие) разрабатывают свои методы обучения литературе. Остановимся на одном примере. Г. Н. Ионин (Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. – Л., 1986. – С. 12-22) строит классификацию методов обучения литературе на определении характера совместной деятельности учителя и ученика в выборе метода постижения литературы. Названы три метода.

1. Метод художественной интерпретации, при котором ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель — своеобразным режиссером. Это творческий метод.

2. Метод критико-публицистический предлагает соответствующий характер освоения литературы. Формируется определенный тип читателя — читателя-критика, владеющего мотивированными оценками. Естественно, что необходим и критик-редактор, которым становится учитель.

3. Метод литературного поиска предполагает развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских возможностей.

Ф. И. Буслаев различал понятия метода и приема как индивидуальной формы применения метода. Большим достижением методиста является утверждение чтения как основы теоретического знания, практического умения и практических упражнений.

В методической системе В. Я. Стоюнина, изложенной в ряде его трудов, в том числе в книге «О преподавании русской литературы» (СПб. 1864), большое внимание уделено проблемам воспитательной направленности преподавания литературы, научности знаний, развитию ученика. Поскольку анализ литературного произведения постоянно находится в центре внимания педагога, его излюбленным методом является аналитическая беседа, которая усложняется от класса к классу. В 4-м классе на примере бесед по «Песне о вещем Олеге» А. С. Пушкина рассматривается структура текста, значимость деталей, своеобразие поэтики автора.

В. И. Водовозова в своих трудах, обращаясь к выразительному чтению, подчеркивала значение повторного чтения и беседы по тексту, неоднократно использовала сопоставления по тематическим, жанровым и стилистическим принципам; в более поздних его работах за основу выбран идейно-тематический принцип сравнений и сопоставлений. «Разбор образцов» связан и с разъяснением основных понятий по теории литературы. Ученый неоднократно высказывал свои взгляды на преподавание эпических, лирических и драматических произведений.

В статье «Существует ли теория словесности и при каких условиях возможно ее существование?» (1859) В. И. Водовозов признает аналитический метод, который в применении к словесности может называться, по его мнению, «историческим методом», т. к. виды литературных произведений могут быть объяснены только исторически. На вопрос: «Как понять Кольцова, не изучив простонародной поэзии?» он отвечает, что везде история служит основанием теоретических объяснений.

Последователем идей В. Я. Стоюнина и В. И. Водовозова в 70-80-е гг. XIX -го столетия был В. П. Острогорский. В 1885 году он публикует два крупных методических труда: «Выразительное чтение» и «Беседы о преподавании словесности». Отвергая ориентацию на формальное развитие ученика, В. П. Острогорский говорит о необходимости развития всех его душевных сил, воспитании в нем этико-эстетической направленности.

В центре внимания ученого — выразительное чтение и классные беседы, хотя он говорит об ограничении метода «сократического», особенно в старших классах, и необходимости дополнения его методом «академическим» — лекциями и рассказами учителя.

Симпатии В. П. Острогорского отданы живому, образному слову учителя.

Для современной методики остается актуальным определение меры между текстуальным анализом и объемом ученического чтения, не говоря уже о системе руководства выразительным чтением.

В книге «Беседы о преподавании словесности» В. П. Острогорский утверждает концепцию взаимосвязи методов в процессе обучения. Метод обучения он называет смешанным: то сократический (или эвристический) — в форме беседы; то академический (лекция, связный рассказ преподавателя). Методист убежден, что даже в младших классах ученикам полезно вслушиваться в связную, последовательную речь. В целом же в младших классах чаще используется сократический, в старших — академический метод. Его план литературного образования рассчитан на формирование интереса к литературе и на постепенное эстетическое развитие.

Из методистов конца XIX в. — начала XX в. следует назвать Ц. П. Балталона, исследовавшего психологическую природу детского чтения, пропагандировавшего воспитательное чтение. Из пересказов Ц. П. Балталон предпочитал свободный, а не «близкий к заучиванию наизусть». В книге «Воспитательное чтение» (1908) он предлагает «круг занятий по методу воспитательного чтения» (вместо хрестоматий и объяснительного чтения):

1. Чтение учителем,

2. Письменные заметки о прочитанном,

3. Беседа о прочитанном,

4. Письменное изложение впечатлений,

5. Исправление ошибок,

6. Чтение учеников,

7. Списывание с письменного текста

8. Грамматические упражнения,

9. Самостоятельное приготовление уроков.

Беседа с учениками о прочитанном по заранее приготовленным вопросам имеет «троякую цель»:

1. Воспроизведение учениками главнейших, наиболее понравившихся каждому моментов из текста;

2. Комментирование прочитанного текста;

3. Оценка учениками под руководством учителя явлений жизни, изображенных в рассказе, достоинств и недостатков самого рассказа.

М. А. Рыбникова написала о многих методах и приемах преподавания литературы:

1. Лекция и беседа,

2. Самостоятельная творческая работа ученика,

3. Различные комментарии,

4. Игры,

5. Литературные выставки,

6. Выразительное чтение,

7. Связь классных и внеклассных занятий и многое другое.

Она всегда подчеркивала целостность и избирательность школьного анализа и отвергала «техницизм», когда метод или прием становились самоцелью.

В «Методике преподавания литературы» (1962) В. В. Голубков не только определил основные методы направления литературы (лекция, беседа и самостоятельная работа учащихся), но и показал реализацию каждого из них применительно к средним и старшим классам. В средних классах предпочтение отдано методу беседы, хотя сообщение учителя и самостоятельная работа учеников также имеют место.

Литературная беседа, по В. В. Голубкову — беседа по заранее данным вопросам.

Требования к вопросам:

1. Правильность,

2. Конкретность,

3. Простота и четкость.

Особое внимание в средних классах обращается на выразительное чтение:

1. Процесс подготовки к нему;

2. Работу над паузами, логическими ударениями;

3. Виды общения со слушателями в соответствии с системой К. С. Станиславского; организацию вечеров.

Специальные разделы в учебнике В. В. Голубкова отведены чтению по ролям и подготовке хорового (многоголосого) чтения. Последний прием раскрыт на примере стихотворений Ф. И. Тютчева «Весенние воды» и А. С. Пушкина «Бесы».

Формами самостоятельной работы учащихся названы:

1. Устное «рисование» и составление киносценария. На примере коллективного составления киносценария по повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка» показано значение выбора в тексте эпизодов и картин, активизация воображения. Раскрывая характер занятий, где основная роль принадлежит учителю, В. В. Голубков останавливается на рассказе о жизни писателя, на использовании комментированного чтения художественных текстов.

Обращаясь к методам преподавания литературы в старших классах, ученый называет ряд важнейших приемов, нуждающихся в дальнейшей разработке:

1. Выразительное чтение и художественное рассказывание,

2. Установление связей прошлого и настоящего,

3. Работа над самостоятельными выводами,

4. Самостоятельный анализ отдельных эпизодов и проблем,

5. Использование дискуссионного материала.

В главе о лекции В. В. Голубков показывает место лекций в изучении литературы в старших классах и отмечает:

1. Самостоятельная работа с литературными источниками,

2. Чтение

3. Изучение произведений.

Наряду с текстуальным изучением литературных произведений необходимы лекции о жизненном и творческом пути писателя, т. е. лекции монографические; а также лекции обзорного характера, охватывающие широкий круг явлений той или иной эпохи.

В методике обзорных лекций указан их основной материал: сведения исторического и литературного характера, которые излагаются как во вступительной, так и в заключительной обзорной лекции.

В лекцию включаются:

1. Элементы беседы,

2. Выразительное чтение учащихся.

Предметом особых забот В. В. Голубкова является речь учителя, ее эмоциональность, выразительность.

Из приемов усвоения лекции названы:

1. Работа над планом,

2. Запись материала,

3. Работа над обобщениями,

4. Составление синхронистических таблиц.

В. В. Голубков останавливается на приемах анализа текста:

1. Беседа с предварительной домашней подготовкой. Вопросы могут быть ориентировочного характера, аналитические и синтезирующие.

2. Доклады учащихся как важнейший вид самостоятельной работы; Одна из разновидностей докладов — диспут. Он требует тщательной подготовки, постоянной помощи учителя.

В старших классах в качестве приема анализа текста рекомендуется:

1. Использовать свободную беседу, в том числе подготовленную группами учащихся;

2. Подготовку выразительного чтения как средства анализа текста.

Из других методических приемов, используемых в старших классах, названы:

1. Работа с критической статьей, с историко-литературным материалом (например, сопоставление двух редакций поэмы Гоголя «Мертвые души»);

2. Использование зрительной, слуховой и синтетической наглядности.

В разделах, посвященных заключительным занятиям, раскрывая особенности этого этапа изучения произведения, В. В. Голубков рекомендует использовать различного рода сопоставления: тематические, по сходству и контрасту, по жанрам. Не меньшее внимание уделяет он работе с учебником и записям в тетрадях, рекомендует литературные игры.

В целом разговор о методах и приемах обучения литературе ведется В. В. Голубковым на основе глубинного рассмотрения принципов и этапов изучения литературы в школе.

В книге «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» (М., 1981) Н. И. Кудряшев раскрывает историю обоснования методов обучения по литературе в XIX и XX вв., рассказывает о распространении лабораторного метода в 20-е гг. XX столетия, об уроках М. А. Рыбниковой, на которых использовались различные методы преподавания, о классификациях В. В. Голубкова, В. А. Никольского, К. М. Сторчака.

Метод творческого чтения показан в его сочетании с другими методами, воплощенными в различных приемах и видах деятельности учащихся. Первая ссылка Н. И. Кудряшева — на классика отечественной методики М. А. Рыбникову. На уроке по стихотворению Ф. И. Тютчева «Есть в осени первоначальной» используются следующие приемы:

1) Непосредственное наблюдение из окон школы пасмурного осеннего дня и сравнение его по живым впечатлениям со вчерашним ярким, солнечным днем;

2) Чтение ранее известных стихотворений А.Пушкина об осени и стихотворения Ф.Тютчева с целью воссоздать в воображении картины, нарисованные поэтами. Для этого вывешиваются большие листы с текстами стихотворений А.Пушкина и Ф.Тютчева, обращается внимание на исключительную выразительность речи с помощью сопоставления словесных образов;

3) Домашнее творческое задание — написать сочинение с описанием осенней прогулки или сопоставлением двух различных дней осени.

Н. И. Кудряшев делает вывод: учитель ведет учащихся от непосредственных жизненных впечатлений, от активизации образов памяти к восприятию образов, созданных поэтами. Большое внимание уделяет ученый выразительному чтению, развитию культуры восприятия и чтения стихов и художественной прозы; активной работе воображения и эмоциональной сферы при слушании чтения учителя, сравнению различных интерпретаций известными чтецами одного произведения. Этой же цели служит сопоставление иллюстраций разных художников к литературным произведениям — Агина, Боклевского, Лаптева и Кукрыниксов к «Мертвым душам» Н.Гоголя; Серова и Шмаринова к роману Л.Толстого «Война и мир». Первыми задачами этих сопоставлений названы:

1. Усиление художественного впечатления, художественных переживаний. Активизации восприятия текста способствуют сообщение фактов биографий, экскурсии в Пушкинский заповедник или Ясную Поляну (очные и заочные),

2. Работа над словом,

3. Художественное рассказывание,

4. Творческие сочинения.

Все эти приемы творческого чтения могут сочетаться с эвристическим методом, «поскольку работа воспроизводящего и творческого воображения и анализирующей мысли взаимообогащаются». После эвристической беседы учащимся даются задания:

1. Составить пересказ, близкий к тексту:

2. Подготовить выразительное чтение или иллюстрирование;

3. Написать домашнее сочинение на одну из предложенных тем.

Н. И. Кудряшев утверждает, что в предложенном варианте работы приемы эвристического метода и метода творческого чтения «тесно переплетаются в процессе работы над повестью».

Репродуктивный метод также сочетается с другими методами. Рассказ учителя или лекция сопровождаются показом портретов и иллюстраций, диафильмов или учебных фильмов. Чтение учебников может предшествовать лекции. После первого урока о творчестве А.С.Пушкина, на котором ученики заслушивают краткое слово учителя, звучат строки стихотворений поэта. На следующем занятии используется метод творческого чтения, школьники читают выбранные ими стихи, раскрывают свое понимание текста.

Изучение обзорных тем всегда представляет определенную трудность для учителя и учащихся в связи с большим объемом материала. Н. И. Кудряшев предлагает ввести в такие лекции чтение и комментирование художественных текстов, в эвристической беседе и заключительной лекции привести в систему наблюдения учащихся. Особое значение приобретает проблемное изложение лекции.

Помимо эвристического метода, в сочетании с репродуктивным может выступать исследовательский метод.

Более сложный тип исследовательского задания заключается в том, что требуется соотнести тот или иной эпизод с авторской концепцией произведения, с нравственной позицией автора. Наиболее сложными исследовательскими заданиями Н. И. Кудряшев считает устное выступление или сочинение о произведении, не разбиравшемся в классе.

Можно использовать следующие формы оценки книги:

1. Краткая аннотация, рассказ о книге,

2. Краткий критический отзыв,

3. Впечатление от книги.

Предлагает методист и методический прием сопоставления: двух произведений одного автора, двух авторов, разных видов искусств.

Исследовательская деятельность учащихся глубоко рассмотрена в книге М. Г. Качурина «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы» (М., 1988). М. Г. Качурин убежден, что «исследовательскую работу на уроках литературы целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников». Ученый, в частности, понимает исследование как основу творческой интерпретации литературного произведения. Не меньшее значение имеют дискуссионные проблемы школьного литературного исследования.

В заключение хочется сказать о позициях ученых, в основном дидактов, о проблемном обучении. Одни (например, В. М. Вегасов) прямо говорят о «методе проблемного обучения», другие (М. И. Махмутов) убеждены, что нет проблемного метода, а есть проблемное обучение. Можно спорить о терминах, ибо речь идет о сути явления, не нашедшего адекватного терминологического решения. Важно, что в работе учителя-словесника все большее место занимает проблемная лекция (по содержанию и по способу изложения), проблемная беседа, обсуждение проблем поэтики художественных произведений. Эта работа оказывается частью того или иного метода преподавания.

Необходимо привести здесь готовую схему анализа лирического произведения, используемую при эвристической беседе с учениками:

План разбора лирического стихотворения.

I. Дата создания.

II. Реально-биографический и фактический комментарий.

III. Жанровое своеобразие.

IV. Идейное содержание:

1. Ведущая тема.

2. Основная мысль.

3. Эмоциональная окраска чувств, выраженных в стихотворении в их динамике или статике.

4. Внешнее впечатление и внутренняя реакция на него.

5. Преобладание общественных или личных интонаций.

6. Лирический герой.

V. Структура стихотворения:

1. Сопоставление и развитие основных словесных образов:

а) по сходству;

б) по контрасту;

в) по смежности;

г) по ассоциации;

д) по умозаключению.

2. Основные изобразительные средства иносказания, используемые автором: метафора, метонимия, сравнение, аллегория, символ, гипербола, литота, ирония (как троп), сарказм, перифраза.

3. Речевые особенности в плане интонационно-синтаксических фигур: эпитет, повтор, антитеза, инверсия, эллипс, параллелизм, риторический вопрос, обращение и восклицание.

4. Основные особенности ритмики:

а) тоника, силлабика, силлабо-тоника, дольник, свободный стих;

б) ямб, хорей, пиррихий, спондей, дактиль, амфибрахий, анапест.

5. Рифма (мужская, женская, дактилическая, точная, неточная, богатая; простая, составная) и способы рифмовки (парная, перекрестная, кольцевая), игра рифм.

6. Строфика (двустишье, трехстишье, пятистишье, катрен, секстина, септима, октава, сонет, Онегинская строфа).

7. Эвфония (благозвучье) и звукозапись (аллитерация, ассонанс), другие виды звуковой инструментовки.

Таким образом, можно смело утверждать, что ни у одного из перечисленных авторов методик, методов и приёмов пока не применялась песня (синтез слова и музыки), написанная специально для изучения творчества каждого поэта, предусмотренная программой, как способ (прием) освоения и усвоения поэтического текста. Можно предположить, что использование песни (синтеза слова и музыки) на уроке претендует даже и на то, чтобы называться методом.

Почему? Ведь на ряд программных стихотворений имеются шедевры песенного искусства. Стихи, например А.Пушкина или М.Лермонтова широко использовались для написания песен и даже песенных циклов такими великими композиторами как П.Чайковский, Ф.Глинка и др., а также более современными композиторами, например Д.Шостаковичем на стихи А.Ахматовой или В.Дашкевичем на стихи А.Блока.

При внимательном изучении этого вопроса выяснилось, что на сегодняшний день существует наиболее «охваченные» композиторским творчеством стихи поэтов А.Пушкина, А.Блока, М.Цветаевой, С.Есенина, немного стихов А.Ахматовой, Н.Гумилева, О.Мандельштама и небольшое количество песен на стихи других поэтов, но системно об охвате всего программного курса лирики поэтов от 1 до 11 классов говорить не приходится.

Очевидно, что такой целью никто пока и не задавался — привлечь дополнительный ресурс к образованию школьников, коим является песня (синтез слова и музыки), преимущества которой вряд ли следует здесь доказывать, достаточно напомнить о мнемонистических свойствах песни и включении с ее помощью образного мышления.

Особо привлечем ваше внимание к следующей принципиальной позиции: предлагаемая нами методика (по нашему предположению) использования песен на уроках литературы рекомендуется нами не «вместо», а «вместе» с существующими и перечисленными здесь методами, способами и приёмами преподавания литературы.

Конечно, не системно преподаватели-новаторы включают (и ранее использовали) песенные произведения в уроки дополнительного образования, литературные гостиные, а иногда и в основные уроки, но методически пока этот вопрос не проработан. Почему?

Мы считаем, что эта задача не решалась по четырем основным причинам:

1. Использовать аудио-материалы (видео-) повсеместно вплоть до начала XXI века не представлялось возможным;

2. Решить системно вопрос освоения наследия всех русских поэтов в школе с помощью песен, предусмотренных программой из-за того, что нельзя было найти песенных интерпретаций в необходимом и достаточном количестве на стихи большинства поэтов, изучаемых в школе, начиная с М.Ломоносова, И.Крылова и далее по списку, кроме приведенных ранее исключений, было невозможно из-за их отсутствия.

3. Собрать воедино в УМК (учебно-методические комплекты) для изучения творчества русских поэтов все или необходимую часть наиболее удачных версий имеющихся произведений – дело огромного труда и финансовых затрат, так как даже у исполнителей этих произведений композиторов-классиков есть правонаследники и легальное (а нелегальное мы допускать не можем) использование имеющихся фонограмм представляется нам довольно дорогим делом, связанное с их поиском, подписанием соглашений и договоров с выплатой гонораров, реставрацией звукозаписей и т.д. А запись в единой студии звукозаписи, принадлежащей или арендованной Министерством образования и науки, всех собранных клавиров произведений, написанных на программные стихи поэтов, является делом 15-20 лет дорогостоящей непрерывной интенсивной работы. А с учетом того, что авторское право стало постепенно неотъемлемым атрибутом современности, то мы не имеем никаких оснований с этим не считаться.

Но главное препятствие здесь (повторимся) – это не полное, не системное представительство этих произведений для того, чтобы можно было предложить единую методику изучения творчества русских поэтов, предусмотренных программой.

4. Никто из композиторов не задавался целью изучить творчества поэтов через песни или песенные циклы, как это делал автор этой идеи, в первую очередь для себя, и что предлагается школе нами. Об этом свидетельствует патент № 2159965 от 30 марта 2000 г. о способе создания музыкального произведения.

Приведем здесь формулу Патента, выданную на основании соответствующей экспертизы С.С.Коренблиту:

1. В работу берется всё поэтическое наследие поэта, изучается максимально-возможная информация о жизни и творчестве поэта во всех мельчайших деталях и подробностях, включая принадлежность к определенному поэтическому направлению, для наилучшего “вживания” в образ поэта.

2. Отбирается от 11 до 141 наиболее характерных поэтических произведений (по сложившемуся уже опыту, хотя величина меньше — не желательна, а больше — не обязательна, но допустима при особой необходимости). Время звучания каждого “нотного портрета” от 26 минут до нескольких часов, хотя объём здесь в полной зависимости только от выбранных с т и х о в.

3. Определяются наиболее приемлемые музыкальные формы (музыкальные характеристики) для каждого стихотворения и для всего “нотного портрета” в целом: мелодии, стиль, гармонии, жанр, темп, ритм, размер и т.д.

4. Пишется мелодия к каждому стихотворению в отдельности, тем самым создается Песня (готовой к воспроизведению считается произведение, мелодия которого вместе со стихом зафиксирована на нотной бумаге, либо записана на любом магнитном носителе, способном воспроизвести произведение).

5. Составляется из готовых миниатюрных произведений (к примеру, песен) в единую л и т е р а т у р н о – музыкальную композицию (наиболее близок сюитный или сонатно-симфонический принцип цикла)*, но основой для составления в предлагаемом к рассмотрению с п о с о б е являются и с к л ю ч и т е л ь н о сами с т и х и, и это — главное отличие от ранее известных форм музыкальных произведений. Поэтому главные характеристики музыкальных циклов, как, например лейтмотив, родство тональностей, определенная последовательность различных музыкальных частей, строгий порядок ладотональных соотношений и т.д. отсутствует. История жизни, либо отрезок жизни одного или нескольких персонажей можно проследить, прослушав до конца весь альбом (допускается разрывать непрерывное музыкальное звучание, либо в начало или окончание включать чтение одного или нескольких стихотворений под музыку, написанную или специально подобранную под них с неукоснительным условием не нарушения единого сюжетного л и т е р а т у р н о г о повествования). Требуется отметить, что в таком составлении этот цикл (подборка стихов) как готовый цикл стихотворений самим поэтом не создавался и не предлагался читателю ни в черновиках, ни в чистовиках.

6. При отсутствии необходимых связок (звеньев) между песнями для непрерывности предложенного развития сюжета выбирается одно или несколько стихотворений поэта, и перекладываются также на музыку, а при лишних (не укладывающихся в единое целое) музыкальных произведениях — изымаются из альбома, и так повторяется до окончания работы.

7. Составленный Нотный Портрет (музыкальный спектакль, рассказ, новелла, повесть) озвучивается в сопровождении одного или нескольких инструментов в студии звукозаписи одним или несколькими исполнителями и выпускается на любых звуковоспроизводящих носителях в виде готовой продукции.

8. Основными потребителями (по проведенному предварительному маркетингу) являются:

— учащиеся всех возрастов, групп и их преподаватели (школ, лицеев, вузов и т.д.)

— изучающие русский язык (иностранцы);

— инвалиды по зрению (редкие книги адаптированы для спецпрочтения пальцами);

— инвалиды с ограниченной опорно-двигательной системой (трудно, либо невозможно держать в руках и перелистывать страницы книг);

— любители поэзии (заинтересованы в дополнительных воплощениях поэзии);

— исполнители (певцы, актеры, режиссеры театров) и т.д.

…

Музыкальные циклы (сюжетные) на стихи Мюллера создавались композиторами Шубертом в 1823 (“Прекрасная мельничиха”) и 1827 (“Зимний путь”), Мусорским на стихи Голенищева-Кутузова (“Без солнца”, “Песни и пляски смерти”), “Итальянские песни” Вольфа, “6 стихотворений Цветаевой” Шостаковича, Штраусом и т.д. с большим или меньшим количеством частей, объединенных сквозной идеей, но эти циклы создавались именно как музыкальные произведения, а не “путеводители” по поэтическим характеристикам выбранного поэта (т.е. как м у з ы к а л ь н о-литературные циклы, где при желании можно было бы изъять стихи и оставить, к примеру, Песни без слов!)

В результате целенаправленной работы композитора С.С.Коренблита перед нами устранено главное препятствие – отсутствие музыкальных интерпретаций большинства поэтов, в первую очередь XVIII и XIX веков.

Исходя из способа создания литературно-музыкальных композиций С.С.Коренблита можно принять за основу его работу как центр кристаллизации, позволяющий включать в уроки и отдельные произведения других композиторов, мы можем взять эти литературно-музыкальные циклы для создания УММ, с учетом того, что на сегодняшний день автором созданы свыше 350 циклов, а это значительно превосходит реальные потребности ОУ разных профилей.

Положительная апробация и использование этих циклов с 1993 г. в дополнительном образовании России, а с 2002 г. они рекомендованы Департаментом образования г. Москвы для дополнительного образования по ряду гуманитарных дисциплин, даёт нам основание для того, чтобы начать разработку УМК для общего среднего образования. Для этого необходимо выполнить ряд стандартных процедур, а именно:

1. Создать ряд УМК (для начала – к примеру 10: на стихи М.Ломоносова, И.Крылова, А.Пушкина, М.Лермонтова, А.Блока, А.Ахматовой, М.Цветаевой, Н.Гумилева, О.Мандельштама, С.Есенина) на основе песен (синтезе слова и музыки);

2. Провести сетевой эксперимент в нескольких образовательных учреждениях с разной спецификой по всем правилам апробации с замерами результатов;

3. Создать учебно-методический комплект (УМК) «Методика и технология преподавания литературы через синтез слова и музыки (использование песен)»;

4. Создать программу работы по отработке опытного распространения УМК;

5. Произвести отработку методики доказательно-результативного распространения разработанных материалов в условиях проведения опытного распространения УММ в образовательных учреждениях, включая:

— выработку типовых условий, которые обеспечат долговременное успешное доказательно-результативное использование УМК, — уточнение ключевых компонент распространения УМК,

— разработку материалов для подготовки учителей к работе по освоению УМК,

6. Произвести практическую отработку и оценку результативности методики подготовки педагогов к доказательно-результативному освоению УМК;

7. Разработать материалы для подготовки учителей к работе по освоению УМК с использованием ДОТ (дистанционно-образовательных технологий);

8. Произвести практическую отработку и оценку результативности методики подготовки педагогов к доказательно-результативному освоению УМК с использованием ДОТ.

После этих типовых для инноватики шагов, нам представляется, будет доказана гипотеза: применение метода использования песен (синтеза слова и музыки) на уроках литературы при изучении творчества русских поэтов в общеобразовательных учреждениях даст стабильно положительные результаты в любых учреждениях и при любой подготовленности преподавательского состава.

Инноватика предложенного нами способа изучения русской поэзии подтверждена Дипломом победителя Всероссийского профессионального конкурса «Инноватика в образовании» РФ в 2009 г. и Гран-при «Жемчужина российского образования», прошедшей в Сокольниках в апреле 2009 года, а также Дипломом победителя Всероссийского профессионального конкурса «Инноватика в образовании» РФ в 2010 г. и Гран-при «Жемчужина российского образования».

Выводы:

1. Дополнение пропевания стихов к слушанию чтения учителя, сравнению различных интерпретаций известными чтецами, к выразительному, воспитательному, творческому чтению и др. приёмов, используемых в приведенных здесь методиках, не противоречит им, а значительно обогатит все эти методики.

2. Предлагаемая нами методика использования песен на уроках литературы должна применяться не «вместо», а «вместе» с существующими и перечисленными здесь методами, способами и приёмами преподавания литературы.

Литература:

1. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.

Ионин Г. Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. – Л., 1986.

2. Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. – М., 1981.

3. Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе. – М., 1971.

4. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. – М., 1985.

5. Голубков Б.В. Методика преподавания литературы (переиздания 60-70-х гг.).

6. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. М., 1971.

7. Методика преподавания литературы / Под. ред. З.Я. Рез. 2-е изд. М., 1985.

8. Методика преподавания литературы / Под. ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана: Пособие для студентов и преподавателей. В 2-х частях. М., 1995.

9. Роткович Я.А. Методика преподавания литературы. Хрестоматия. М., 1976.

10. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л., 1941.

11. Водовозов В.И. О воспитательном значении русской литературы. Словес-ность в образах и разборах. Новая русская литература (1872) // Водовозов В. Избранные педагогические сочинения. М., 1958.

12. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы // Стоюнин В. Избран-ные педагогические сочинения. М., 1954.

13. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. Выразительное чтение (по хрестоматии).

14. Поливанов Л.И. Методическая русская хрестоматия (по хрестоматии).

15. Данилов В.В. Литература как предмет преподавания. (по хрестоматии).

16. Скафтымов А.П. Преподавание литературы в дореволюционной школе (40-е и 60-е годы) // Учен. зап. Сарат. пед. ин та. Вып.3. Саратов, 1938.

17. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. 3-е изд. М., 1963.

18. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М., 1966.

19. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М., 1994.

20. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. Он же. Психология искусства. М., 1968.

21. Вознесенская А.С. Развитие творческих способностей учащихся на уроках литературы. Саратов, 1965.

22. Асмус В. Чтение как труд и творчество // Вопросы теории и истории эсте-тики. М., 1969.

23. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984.

24. Кудряшев Н. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М., 1981.

25. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.

26. Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в старших классах. М., 1991.

27. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М., 1988.

28. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение. М., 1996.

29. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996.

30. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996.

31. Львова С.И. Уроки словесности. 5-9 классы. Пособие для учителя. М., 1996.

32. Аркин И.И. Уроки литературы в 9 классе: Практическая методика. М., 1998.

33. Соболев Н.А. Об изучении литературы в старших классах // Литература в школе, 1997, № 4.

34. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и развитие читателя-школьника // Литература в школе, 1980, № 1.

35. Колокольцева Л.М. Творческая работа учащихся в процессе изучения литературы. М., 1994.

36. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.Н. Развитие речи: Теория и практика обучения. М., 1994.

37. Ладыженская Т.А. и др. Теория и практика сочинений разных жанров. М., 1970.

38. Калганова Т.А. Сочинения разных жанров в старших классах. М., 1997.

39. Грекова Е. Алгоритм сочинения. М., 1995.

40. Межпредметные связи при изучении литературы в школе. М., 1990.

41. Ковалева Л.Е. Факультативные занятия по литературе в школе. М., 1980.

42. Програмно-методические материалы. Литература. 5-11 классы / Сост. Т.А. Калганова. М., 1998.

43. Сводная целостная программа школьного литературного образования (1–11 классы) / Под.ред. В.В. Прозорова. Саратов, 1994.

44. Красноусов А. М. Очерки по истории советской методики преподавания литературы. – М., 1959.

45. Методика преподавания литературы в советской школе: Хрестоматия / Сост. Я. А. Роткович. – М., 1969.

46. Роткович Я. А. Вопросы преподавания литературы: Историко-методические очерки. – М., 1959.

47. Роткович Я. А. История преподавания литературы в советской школе. – М., 1976.

48. Роткович Я. А. Очерки по истории преподавания литературы в русской школе // Известия АПН РСФСР. – Вып. 50. – М., 1953.

49. Русские методисты-словесники в воспоминаниях / Сост. В. С. Баевский. – М., 1969.

50. Русский учитель / Под ред. Н. И. Громова. – Л., 1959.

51. Скафтымов А. П. Преподавание литературы в дореволюционной школе (сороковые и шестидесятые годы) // Ученые записки Саратовского государственного педагогического института. – Вып. 3. – Саратов, 1938.

52. Хрестоматия по истории методики преподавания литературы / Сост. Я. А. Роткович. – М., 1956.

53. Чертов В. Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. – М., 1994.

54. Коренблит С.С. Галерея нотных портретов. Русская поэзия ХVIII-ХХ веков в музыкальной интерпретации С.С.Коренблита. Методические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования. – М.: МосГУ, 2006.

_________________________________________

Станислав Коренблит